Типы депривационной личности ребёнка в учреждении.  

Й. Лангмейер, З. Матейчик.

Йозеф Лангмейер, Зденек Матейчик — специалисты в области психической депривации детства. Чехо-Словакия.

«Социальной гиперактивности»

...Особым значением отличается тот тип «социальной гиперактивности», проявление которого является значимо более частым у детей, поступающих в специальные школы-интернаты из дошкольных учреждений, и детей, поступающих из семей <...> Такие дети вступают в контакт без затруднений и не смущаясь, причем они отличаются выраженными тенденциями к действиям напоказ, однако общение бывает совершенно поверхностным и непостоянным. Эти дети чрезвычайно живо интересуются всем происходящим в окружающей их среде, однако сами принимают в этом лишь совершенно поверхностное участие. Они увлеченные зрители интересной киноленты, которая развертывается перед их глазами. Обучение в школе и психологическое исследование представляют для них лишь развлекательное, а не серьезное дело. Социальный интерес явно преобладает над интересом к вещам, игре, задачам. У них не отмечается ни агрессии, ни социальной провокации, которые характеризуют детей из учреждений, попадающих в учреждения исправительного воспитания. Эти дети, наоборот, пользуются в общем симпатией персонала учреждения. Лишь у своих учителей вызывают они недовольство, так как работают они значительно ниже уровня своих интеллектуальных возможностей.

Так как большинство детей из учреждений находилось под нашим наблюдением уже с раннего возраста, мы могли отмечать характерные черты в их поведении уже на переходе от грудного к ползунковому возрасту. С «чужим психологом они вступают в контакт совершенно спонтанно, без замешательства и внутренних препятствий. Их трудно увлечь коллективной игрой, зато простая социальная игра может их полностью заинтересовать. Они цепляются за каждого вновь пришедшего, ласкаются к нему, стараются «показать себя», однако в более глубокие отношения не вступают и ведут себя с каждым с одинаковой милой поверхностностью. Они с трудом овладевают новыми навыками и новыми знаниями; из-за постоянного рассеянного интереса к людям они не заботятся о вещах и «плохо учатся» <...>

«Социальные провокации»

Данный тип поведения обозначается нами в качестве «социальной провокации». Уже в возрасте около 1 года данные дети добиваются внимания взрослых особым образом — они провоцируют. Они добиваются игрушек злобными вспышками и ни за что их не отдают. Они требуют различных преимуществ — в своих отношениях к остальным детям они агрессивны и ревнивы. Они хотят, чтобы воспитатель был только для них. У них не удается организовать ни социальной, ни конструктивной игры. Их непрестанные конфликты с другими детьми воспитательницы решают обычно так, что их наказывают, ограничивают и «отказывают им в своей приязни». Такой ребенок становится для них просто «противным», однако им снова с удивлением приходится констатировать, что когда они с этим ребенком одни, вне коллектива, то это как бы «подмененный ребенок», он «до неузнаваемости мил». В системе учреждения нет, конечно, возможности, чтобы воспитательница была «только для них», наказания же и ограничения их принуждают к дальнейшим провокациям и агрессивным действиям. В школьном возрасте агрессивность у этих мальчиков еще более возрастает, они делают все назло, разбивают коллектив, пока не попадают в исправительные учреждения как «не поддающиеся нормальным воспитательным методам». Там, позднее, в обществе старших и более сильных, они быстро теряют свою агрессивность, сохраняя лишь основные черты личности, которые лучше всего можно выразить словом «инфантилизм».

Из целого ряда прицельных психологических испытаний (рисунки на темы «Наша семья», «Мой дом» и т. п., жизнеописание, вопросники, социограммы и т. д.) вытекает, что у данных детей имеется особая личная проблематика, в которой преобладают тревожные тенденции. В оценке коллектива они выглядят, однако, в большинстве случаев как неинтересные «трусы».

«Подавленный тип»

Помимо этих двух описанных типов поведения, формирующихся, по-видимому, только у детей с определенной психической структурой в определенной специфической депривационной ситуации, нам приходится встречаться у наших детей из учреждений и с такими типами поведения, которые были уже ранее хорошо описаны, т. е., прежде всего, с подавленным типом. Ребенок остается явно пассивным и даже апатичным. У многих детей проявляются регрессивные тенденции; не представляет редкости, что уже при беглой педиатрической или психиатрической оценке ребенка относят к слабоумным детям.

Хотя отставание грудных детей и ползунков в наших учреждениях в пятидесятые годы и являлось нередко угрожающим, следует — в интересах истины — констатировать, что с самыми тяжелыми состояниями подавления и регрессии нам приходилось здесь встречаться лишь в виде исключения.

При длительном наблюдении за 160 детьми, которые период между 1 и 3 годами своей жизни проводили совместно в одном детском доме для ползунков, нам пришлось, помимо прочего, вести наблюдения и за преобладающим типом поведения детей с первого момента их прихода в новую среду вплоть до того времени, когда они покидали учреждение. Готовность, с которой дети приспосабливались к новой среде, оказывалась, конечно, различной — у 33 детей (т. е. 20%) затруднения продолжались более одного месяца, а у 9 детей (т. е. 6 %) задержка развития явилась столь тяжелой, что реакции на переход из одного учреждения в другое было вообще трудно отмечать и подвергать оценке. У всех этих 9 детей на первом плане клинической картины стояло подавление, тогда как у ранее приводившихся 33 детей оно отмечалось в большинстве случаев. Хотя преобладающим образом реакция с подавленностью отмечалась у детей, поступающих в учреждения из семей в течение второго года своей жизни, нам приходилось это отмечать и у детей, поступающих из учреждений для грудных детей и, таким образом, в значительной мере «привыкших» к специфической структуре стимулов, приходящихся на долю ребенка в учреждении. Следовательно, если у таких детей преобладает подавление, то это означает, что уже имеется определенный стереотип поведения, посредством которого ребенок приспосабливается к данной специфической среде <...>

В более умеренном  виде клиническая  картина  подавления у детей, за которыми у нас имелась возможность непосредственно наблюдать в наших детских домах, выглядит приблизительно следующим образом:

В детском коллективе и при общении с воспитательницами и производящим исследование психологом ребенок явно пассивен. Предлагаемую игрушку он берет лишь после длительных сомнений и играет с ней монотонно, примитивно, хотя иногда и сравнительно стойко. Интерес к вещам обычно преобладает над социальными интересами. Конструктивную игру, поэтому организовать легче, чем социальную игру. Так как реакция ребенка на приближение воспитательницы совершенно невыразительна, то он не привлекает ни ее внимания, ни интереса. Таким образом, происходит смена подкрепляющих стимулов на самом основном уровне, т. е. при обычном рутинном уходе, одевании, кормлении и при коллективной игре, в которую воспитательница старается одновременно включить всех детей. На долю описываемых детей достается значительно меньше стимуляции, меньше возможностей для учения и личного контакта со взрослыми, чем это имеет место у более активных детей. Тем самым опасность задержки развития только углубляется.

Тот факт, что в условиях наших учреждений мы в настоящее время не находим тяжелых состояний с подавлением, приводящих, скажем, к регрессии развития, свидетельствует, очевидно, о том, что у ребенка с данным типом поведения имеется хотя бы такой набор социальных и эмоциональных стимулов, который предоставляет ему возможность постепенно приспособиться. Тип поведения с подавлением в школьном возрасте, как это вытекает из наших наблюдений, превращается преобладающим образом в «уравновешенный» тип поведения. То, что данный процесс у некоторых детей является непомерно длительным, сопровождаемым различными сдвигами, особенно при некоторых новых переменах среды, а также то, что в отдельных случаях он не заканчивается удовлетворительно (т. е. подавление превращается в их стойкую характеристику), следует относить не только за счет условий учреждений, но и за счет основной психической конституции, с которой ребенок поступает в среду учреждения.

«Хорошо приспособленные»

В наших детских домах нам всегда приходилось вести наблюдения за детьми, у которых даже при строгой оценке нельзя было отметить каких-либо отклонений или странностей в поведении, могущих быть соотнесенными с пребыванием детей в учреждении. С самого начала для нас было очевидным, что между ними имеются как дети конституционно каким-то образом «более стойкие» в отношении неблагоприятных жизненных условий, так и дети, которые благодаря своему приспособляющемуся приятному поведению могут и в обедненной стимулами среде пользоваться достаточным их количеством для развития.

В  нескольких  исследованиях,  где   мы  сосредоточивали   наше внимание на типе социального поведения детей в учреждениях, нам удалось отметить хотя бы приблизительное проявление данного сравнительно благоприятного развития. Так, например, между 23 детьми, которые из дошкольных детских домов перешли в специальные школы-интернаты, нам удалось — несмотря на сравнительно хороший интеллект <...> — выявить б (т. е. 26%) «хорошо приспособленных» согласно оценке учителей, воспитателей и исследующих психологов <...>

Число «хорошо приспособленных» детей в учреждениях уже в школьном возрасте является, таким образом, примечательно тождественным в различных наблюдениях и исследованиях, составляя приблизительно ¼ — 1/5 детей в учреждениях.

Если над этими детьми проводить непосредственное наблюдение, то можно отметить, что уже на исходе первого года «они нашли свое место» и «своих людей». Хотя персонал в учреждении непрестанно меняется, такой ребенок умеет сосредоточиться на какой-либо сестре или воспитательнице и снискать ее расположение. Это бывают так называемые «любимчики», на которых сосредоточивается внимание всех или хотя бы большинства тех, кто вступает в контакт с детской группой, причем это не обязательно бывают лишь воспитатели. Такие дети не провоцируют чужих посетителей и не пристают к ним, желая «показать себя», не кокетничают (как дети социально сверхактивного типа), а спокойно и сдержанно вступают в контакт. Они кладут посетителю головки на колени и мило ему улыбаются — понятно, что в качестве ответа их спокойно и нежно гладят. Таким образом, они вызывают у взрослых также спокойное, уравновешенное, однако эмоционально теплое отношение. Опасность для них представляет, несомненно, перемена среды учреждения, что имеет следствием разрыв имеющихся эмоциональных связей. Так как попытки удовлетворить эмоциональные и социальные потребности в новой среде у данных детей осуществляются так же, как правило, с использованием соответствующих и приемлемых средств, то имеется благоприятная надежда, что они снова «зацепятся».

Является, следовательно, очевидным, что и здесь речь идет о взаимодействии специфических условий среды учреждений со специфическим вкладом, вносимым ребенком в данные ситуации в виде свойственной ему психической структуры.

При этом нельзя, конечно, забывать, что их «хорошее приспособление» действительно только для жизненной среды, в которой оно возникло, причем данная среда, несомненно, в целом более бедна стимулами, отличается более простой структурой и предъявляет меньше требований, чем обычная семейная среда. То, что эти дети умеют в дошкольном возрасте хорошо играть, что они могут удовлетворительно учиться, что они кончают школу и свое пребывание в учреждении без каких-либо больших отклонений — все это еще не должно автоматически обозначать, что они способны хорошо приспособиться к условиям жизни вне учреждения. Хотя у нас и нет пока непосредственного учета недостаточности данных детей в более позднем возрасте, когда они из «оранжерейной» среды переходят в так называемую нормальную жизнь, все же некоторые случаи, которые мы имели возможность наблюдать, нас принуждают к осторожности относительно слишком оптимистичной оценки прогноза.

Тип,  характеризующийся   замещающим  удовлетворением аффективных и социальных потребностей

Опыт работы с детьми, содержащимися в учреждениях, нам всегда позволял дифференцировать еще один тип детей, развитие которых характеризуется целым рядом совместных признаков. Данные признаки являются, однако, несколько разнородными и не встречаются во всех случаях все вместе в тот же самый период развития, как это имелось у предшествующих типов, а, скорее, следуют один за другим в соответствии с прохождением ребенком отдельных этапов развития. Они выступают при этом на первый план с различной интенсивностью, и у отдельных детей их как бы набор отличается весьма индивидуальным характером. Их совместный знаменатель представляет, однако, то, что в них можно усматривать определенные проявления компенсации за неудовлетворение аффективно-социальных потребностей.

Так, например, для детей, воспитываемых с грудного возраста в детских учреждениях, характерно, что они в целом лучше едят и отличаются большим весом тела, чем дети, которые поступили в учреждения позднее из семей. Некоторые из них едят, однако, явно много, с жадностью, они в настоящем смысле слова объедаются. Воспитательницы вполне метко комментируют последнее так, «что дети таким способом возмещают то, что у них нет собственной матери». У других детей это единственная деятельность, которую они проводят в покое, так как не ощущают потребности защищаться от конкуренции других или добиваться здесь «своих прав». Мы обратили внимание также на то, что детей, длительно содержавшихся в учреждениях, весьма часто характеризуют в школьном возрасте как «ябедников», тогда как дети, поступившие в учреждения позднее и покинувшие его раньше, отличаются более открытой агрессивностью. В указанном «ябедничестве» мы опять-таки усматриваем определенную форму замещающего удовлетворения, когда детям не представилась возможность получать удовлетворение при непосредственном социальном включении в группу и когда они сами не способны обеспечить для себя подобное место в группе. Примечательно, что данные замещающие виды активности соответствуют, как правило, более низкому уровню, приближаясь больше к биологическим потребностям (еда, мастурбация, сексуальная активность, манипулирование с вещами вместо контакта с людьми, «ябедничество» вместо активного стремления проникнуть в группу, позднее чрезмерное любование собственной персоной, причем, главным образом, в физическом отношении, скорее, злорадство при боли других, чем положительное чувство дружбы и сочувствия и т. д.) <...>

Напротив, дети данного типа рассеяны по различным учреждениям в соответствии с направленностью их замещающей, удовлетворяющей активности. С ними можно встретиться в домах с усиленной педагогической заботой, а также в специальных школах-интернатах, в нормальных детских домах, но и в детских психиатрических лечебницах, куда они, как правило, попадают по диагностическим причинам, так как их поведение носит часто чрезмерный, чудаковатый, «ненормальный» характер. Чаще всего речь идет об аутистской направленности на самого себя в раннем возрасте, о преждевременном и чрезмерном сексуальном любопытстве, что в детском коллективе учреждения вызывает затруднения, о проявлениях садизма, позднее о склонностях к гомосексуализму и т. п.

Склонность к замещающему удовлетворению потребностей обнаруживается, по стечению обстоятельств, чаще всего у детей, поступающих в учреждение только в ходе третьего года их жизни, когда предшествующие периоды развития были проведены в семейной среде, где им не уделялись в достаточной мере индивидуальная забота и внимание, так что их жизнь, повидимому, лишь незначительно отличалась от жизни в среде учреждений. Несмотря на это следует предположить, что тут взаимодействовали некоторые обстоятельства, не находившиеся под нашим контролем. Таким образом, при определении данного типа мы остаемся пока на шаткой основе, хотя, производя анализ отдельных случаев, можно безошибочно установить влияние некоторых механизмов замещения <...>

Выводы

Если рассмотреть результаты всех многочисленных работ о развитии детей в учреждениях, то можно отметить, во-первых, что их совершенно преобладающее большинство тождественно указывает на невыгодные стороны учреждения как воспитательной среды для ребенка. Сравнение развития детей из семей и из учреждений почти всегда подтверждает более плохое развитие детей из учреждений в области интеллекта, чувств и характера. В исследованиях во всех случаях однозначно приводится, что неблагоприятная среда учреждений затрагивает в особенности детей самого раннего возраста — до 3 или, возможно, до 5 лет. Дети, воспитывавшиеся в учреждениях практически от своего рождения, подвергаются поражениям значительно больше, чем те дети, которые поступают в учреждение только в школьном возрасте.

Если, однако, продвинуться дальше этих общих определений, то отмечается уже значительно меньше тождества в конкретных данных о размерах, серьезности, форме и длительности поражений. Было подтверждено, что определенное число детей, воспитываемых в учреждениях с раннего возраста в течение длительного времени, остается в психическом отношении если не полностью, то хотя бы частично хорошо приспособленными в социальном и индивидуальном отношениях. Степень поражения среднего ребенка из учреждений в действительности весьма различна, она видоизменяется в зависимости от возраста детей, от условий жизни в отдельных учреждениях, проявляясь различно при различных компонентах развития (а также в различных тестах). Предполагаемая однородность группы «детей из учреждений», описанная Голдфарбом или Боулби как «бесчувственный характер», растворилась в дальнейших исследовательских работах, показавших дифференциацию клинических признаков уже у грудных детей и ползунков, тогда как в более позднем возрасте наличествуют уже весьма разнообразные формы.

Тот факт, что у детей, вырастающих в тождественных депривационных условиях, также устанавливаются различные формы депривационных последствий, указывает несомненно на то, что следует серьезно считаться с индивидуальными факторами, вносимыми самим ребенком в депривационную ситуацию (свойства конституции, пол, возраст, возможно, и патологические признаки и др.). В каком соотношении стоят эти основные индивидуальные предпосылки к определенным депривационным условиям или констелляциям условий, остается пока открытым вопросом.

Исследовательские работы хотя и сходятся на том, что при обычных условиях, существующих в учреждениях, развитие детей задерживается более всего в области речи (особенно в ее экспрессивном компоненте) и в социальном поведении, однако это не относится абсолютно ко всем случаям; здесь бывают отклонения как в связи с возрастом, так и с возможностью учения, как это доказывают некоторые исследования, проводимые в Иове, в особенности же некоторые советские исследовательские работы Кольцовой, Лурия и др. о физиологических основах развития речи. В последние годы также повторно подтверждалась возможность далеко идущей регуляции поражений и задержек развития в лучших условиях, причем либо спонтанно, либо после направленного вмешательства. Новые работы в целом подтверждают принципиальное значение отсутствия постоянного личного отношения воспитателя к ребенку в этиологии нарушений у детей из учреждений, как это подчеркивали Шпиц, Боулби и другие авторы; одновременно эти работы, однако, вновь указали также на значение недостаточной сенсорной стимуляции и вообще на влияние разнообразных жизненных условий ребенка в учреждении.

Подтвержденные тяжелые последствия развития детей из учреждений нельзя просто переносить из одних условий на другие и распространять на учреждения вообще. Новые работы показывают, что поражение ребенка, воспитывающегося в учреждении, не является неизбежным и что возможны весьма действенные мероприятия для его предотвращения (например, специальная психологическая помощь, приближение воспитания в учреждении к семейному воспитанию, более совершенное персональное и вещественное оснащение, особый отбор персонала, организация в малой группе, последовательность воспитания и т. п.). Это, конечно, не легко (в особенности же с детьми раннего возраста), и хотя в способе исправления нет до сих пор согласия, тем не менее, уже имеются разработанные системы исправления. Одна тенденция идет по направлению к изменению существующих учреждений (посредством их внутренней реформы), вторая же тенденция более радикальна — она требует коренным образом перестроить всю систему детских учреждений. Однако обе тенденции значительно приспосабливают воспитание в учреждениях к хорошему семейному воспитанию, в частности путем углубления отношений взрослого к ребенку. В учреждениях, где добивались наибольших успехов, отмечалось наличие соотношения: один взрослый на 2 — 3 детей <...>